基于核心素養(yǎng)的教育改革之我見

文｜李煜暉

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改革何物：直面教育的現(xiàn)實(shí)問題

課程內(nèi)容的遴選與組合

無論是國家課程還是學(xué)校課程的開發(fā)，開發(fā)者往往持有“絕對主義”的知識觀。他們認(rèn)為，人類已經(jīng)掌握的知識都是確定的，是不容置疑的。學(xué)校教育最核心 的任務(wù)就是把這些確定的知識傳遞給那些還不知道它們的人們，人們知曉了這些知識，并且通過了紙筆測試，課程的使命也就完成了。然而，我們沒有可能把人類已 經(jīng)掌握的知識在基礎(chǔ)教育的12年里都傳遞給學(xué)生，所以課程開發(fā)者所做的第一件事就是遴選：遴選出那些“好”的知識、“適合”的知識和“有用”的知識。

很多學(xué)者對這樣一種遴選的標(biāo)準(zhǔn)產(chǎn)生過質(zhì)疑，質(zhì)疑的根本原因在于，這些標(biāo)準(zhǔn)不是學(xué)習(xí)者制定的，而是教育者制定的，這里滲透了教育者自身太多的價(jià)值判斷 和對學(xué)生認(rèn)知水平的假定。所以盡管出于“好意”，難免有一廂情愿的嫌疑。比如倫敦大學(xué)教育學(xué)院的院長A.V.Kelly教授就認(rèn)為，讓所有的人在成長過程 中學(xué)習(xí)同樣的知識，限制了作為自由的個(gè)體所應(yīng)具有的選擇權(quán)，很多人會因此失去未來發(fā)展的諸多可能。

首先，什么是“好”的知識。這是一個(gè)非常復(fù)雜的問題，對人文社會學(xué)科來講，尤其如此。正 如燃料，可以用來點(diǎn)燈照明，也可以用來殺人放火：知識本身并沒有好壞之分，關(guān)鍵在于我們認(rèn)識它的角度和運(yùn)用它的方法。以讀書而論，《紅巖》固然是一本好 書，但是馬里奧普佐的《教父》也很不壞。前者講革命者的慷慨赴死，固然是正向積極的弘揚(yáng)，后者寫資本主義社會司法的黑暗，也未嘗不是反面的揭露。對于那些 能正確認(rèn)識和合理運(yùn)用這些知識的人來講，兩者都是很好的學(xué)習(xí)材料。但據(jù)我所知，學(xué)校的課程里，講《紅巖》的很多，講《教父》的極少。

人文社會學(xué)科課程開發(fā)者在界定“好”的知識的過程中，過于強(qiáng)調(diào)了意識形態(tài)立場和傳統(tǒng)道德因素，而這種強(qiáng)調(diào)又往往是淺表化的、缺少哲學(xué)上的思辯，導(dǎo)致 他們在學(xué)習(xí)內(nèi)容的遴選上顧慮重重，奉行著“堅(jiān)壁清野”主義。從是否有益于學(xué)生心智開發(fā)的立場上看，片面學(xué)習(xí)那些道德正確的知識，或者不必進(jìn)行價(jià)值判斷的中 性的知識，利弊得失，恐怕有待深思。

其次，什么是“適合”的知識，也有討論的余地。再次強(qiáng)調(diào)一點(diǎn)，所謂的“適應(yīng)性”，例 如在課程內(nèi)容的多寡、難易、先后、主次上，往往是課程開發(fā)者的主觀認(rèn)識，這些認(rèn)識來自于課程開發(fā)者或教材編寫者自身的經(jīng)驗(yàn)，往往沒有也不能逐個(gè)征求課程學(xué) 習(xí)者的意見，或進(jìn)行科學(xué)的測量與調(diào)查。這就忽視了個(gè)體差異和受教育者的真實(shí)感受。當(dāng)然，目前的學(xué)生不會思考這個(gè)問題，任何課程內(nèi)容的安排他們都會努力去適 應(yīng)。這樣一來，本來為了適應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知水平而開發(fā)出來的課程，因?yàn)榭荚囋u價(jià)等因素，反過來卻要求學(xué)生去適應(yīng)它們。

我們往往用這樣一種固有思維來看待學(xué)生的學(xué)習(xí)：一個(gè)人的學(xué)習(xí)必須按照一定的階梯走一條循序漸進(jìn)的路徑。也就是說，學(xué)力的提高，要經(jīng)過循序漸進(jìn)的規(guī)則 量變才能完成。但是，在人的學(xué)力的提升上，階梯性的規(guī)則的量變，還是跨越式的不規(guī)則的突變，究竟哪一種更有效果，這個(gè)問題心理學(xué)界目前還存在爭議。在實(shí)踐 中，我們觀察到，很多人對一些很重要內(nèi)容的學(xué)習(xí)，并不是按部就班、有先有后，最終在某一個(gè)規(guī)劃好的時(shí)間就突然達(dá)到了一種程度。事實(shí)上，人很難被這種機(jī)械的 認(rèn)識論操控。因?yàn)槿司哂徐`感、潛能和創(chuàng)造性。只要教育者在一定的時(shí)間里施以適當(dāng)教育，他某方面的能力可能會實(shí)現(xiàn)爆破式的增長。在不溫不火、按部就班的課程中，很少給學(xué)生這種嘗試的機(jī)會，也就很少能見這種爆破式增長。

第三，什么是“有用”的知識。嚴(yán)格來講，任何脫離了情境的知識都是無用的，至少不會 有功利主義或者實(shí)用主義者所謂的“用處”。如前文所述，追求對未來社會的建設(shè)或者未來學(xué)生生活的實(shí)際用處，以“今天”的個(gè)人或社會的需要為參照物，為明天 的生活遴選知識，這種標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)落伍了。1999年，我到北師大讀書的時(shí)候，所使用的移動儲存工具是3.5英寸軟盤，那時(shí)覺得這個(gè)事物既高級又神奇。后來不 知不覺中，我們開始用U盤，以至儲存量巨大的移動硬盤，現(xiàn)在習(xí)慣用云盤——這個(gè)過程的發(fā)展只經(jīng)歷了不到二十年的時(shí)間。當(dāng)我們從農(nóng)耕社會走向工業(yè)社會，從工 業(yè)社會走向信息時(shí)代，還有可能正在從信息時(shí)代走入人工智能的時(shí)代，學(xué)生們還每天學(xué)“過來人”自以為有用的知識，教育評價(jià)系統(tǒng)還在堅(jiān)持用這些知識來考查學(xué)生 的學(xué)業(yè)水平，結(jié)果也就可想而知。

按照如上種種標(biāo)準(zhǔn)遴選出知識后，課程開發(fā)者還要對這些知識進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的組合。在現(xiàn)行的學(xué)校教育中，組合的方式就是簡單粗暴的分類和疊加。具 體來講，先對遴選出的知識進(jìn)行分科，把不同的內(nèi)容安排到不同的學(xué)科里，學(xué)科與學(xué)科之間重復(fù)交叉的內(nèi)容比比皆是。接著把學(xué)科分成若干模塊：國家課程必修模 塊、國家課程選修模塊、校本課程必修模塊、校本課程選修模塊等等。模塊之下分為不同的單元，單元之下的仍舊是拆分，不同的學(xué)科拆分的方法不同。比如語文， 單元之下就是課文。課文之下還可以再分：背景、主題、手法、形象等，所區(qū)別的是，這時(shí)劃分的主動權(quán)就在教師手中了，因?yàn)榻K歸要教師親自用一節(jié)節(jié)的課時(shí)，把 這些已經(jīng)知識點(diǎn)傳遞給學(xué)生。

這種至上而下不斷拆分和壘疊的組合方式，削弱了學(xué)科之間的聯(lián)系，削弱了學(xué)科內(nèi)部各個(gè)模塊之間的聯(lián)系，削弱了模塊內(nèi)部各個(gè)單元之間的聯(lián)系，對語文學(xué)科 來講，甚至削弱了一篇課文內(nèi)部各種知識點(diǎn)之間的聯(lián)系。學(xué)校變成了不同學(xué)科之間的簡單相加，學(xué)科內(nèi)部變成不同模塊的簡單相加，模塊內(nèi)部變成了不同的單元的相 加，單元變成了篇章的相加，篇章變成知識點(diǎn)的相加。到最后，課程開發(fā)者遴選出來的知識，經(jīng)過一次一次的分解和傳遞，變成了一種散碎的、無序的、孤立的知識 點(diǎn)儲存在學(xué)生腦海里，很難有效地提取出來，遑論在復(fù)雜情境下游刃有余地運(yùn)用它們了。

課程實(shí)施的過程與管理

在上述這種課程設(shè)計(jì)與開發(fā)的邏輯之下，教師如何進(jìn)行課程實(shí)施，或者說如何完成課堂教學(xué)的呢？教師走進(jìn)課堂的時(shí)候，背負(fù)著沉重的壓力。要在規(guī)定的時(shí)間、規(guī)定的地點(diǎn)完成規(guī)定的教學(xué)任務(wù)，這就是壓力的來源。課程即內(nèi)容、課程即知識的課程觀所營造出的課程，在實(shí)施層面必然導(dǎo)致教師把知識傳遞的效率作為首要的追求。我們看到，中國很多的一線老師就像上滿了發(fā)條的機(jī)器一樣，走路的步伐、說話的語速都非常快。我疑心這是上課養(yǎng)成的習(xí)慣。以語文老師為例，我們經(jīng)常抱怨課時(shí)不夠，因?yàn)橄胫v和該講的內(nèi)容講不完。這種壓力讓老師們習(xí)慣性地對課堂加以操控。

利用問題推進(jìn)課堂教學(xué)，是教師常見的教學(xué)方式之一，在這個(gè)領(lǐng)域教師的操控表現(xiàn)得也最為明顯。

首先，教師操控著問題的發(fā)現(xiàn)和問題的提出。他們閱讀專家材料、文獻(xiàn)和教材，然后根據(jù)自己認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)，絞盡腦汁地發(fā)現(xiàn)和提出問題，與此同時(shí)，他們也準(zhǔn)備好了標(biāo)準(zhǔn)答案。有一些學(xué)者還聲稱，設(shè)計(jì)好問題是教師的基本功。從知識傳遞的角度看，或許是正確的，但是從人才培養(yǎng)的角度看未必如此。當(dāng)老師去設(shè)計(jì)問題（也包括答案）的時(shí)候，就已經(jīng)越俎代庖了。因?yàn)閱栴}從發(fā)現(xiàn)到提出的過程，是一個(gè)非常重要的教育過程，也是人才不可或缺的能力。在將來的社會上，一定是發(fā)現(xiàn)和提出問題的人去領(lǐng)導(dǎo)那些解決問題的人。可以作為證明的是，那些善疑會問的老師，自身的專業(yè)發(fā)展往往很好，他們一邊設(shè)計(jì)問題，一邊設(shè)計(jì)答案，一邊查找材料，一邊分析文獻(xiàn)，還要和同事交流探討——正是這樣的學(xué)習(xí)方式使很多一線老師自己成長為了學(xué)科領(lǐng)域的專家或?qū)W者，而學(xué)生卻常常被視為尾隨其后的解決問題的人。

接下來，教師操控了課堂教學(xué)中問題的解決和解決方法的提煉。我在2016年曾經(jīng)對北 京市五位語文名師的課堂進(jìn)行過觀察，對其中問題導(dǎo)向的教學(xué)行為作了詳細(xì)的分類和編碼（參見拙作《問題處置與思維發(fā)展——基于核心素養(yǎng)發(fā)展的課堂教學(xué)改進(jìn)研 究》）。我發(fā)現(xiàn)，即使對于通常意義上特別優(yōu)秀的語文老師而言，因?yàn)樗麄冊谠O(shè)計(jì)問題的時(shí)候“非常負(fù)責(zé)”地設(shè)計(jì)了標(biāo)準(zhǔn)答案，所以總是可以駕輕就熟地操控問題的 解決。當(dāng)學(xué)生給出異質(zhì)性答案的時(shí)候，教師往往會通過“強(qiáng)制性說服”“誘導(dǎo)式啟發(fā)”或“篩選式提取”等方法，歸結(jié)到預(yù)設(shè)的答案上來。問題解決的過程花樣百出，而問題解決的結(jié)果高度一致，學(xué)生解決問題的能力沒有得到真正的提高，揣摩教師心意的本領(lǐng)卻在強(qiáng)化。同時(shí)，教師還樂于總結(jié)問題解決的方法，用自己的“元思維”替代學(xué)生的“元思維”，忽視了學(xué)生自身對問題解決方法的反省和思考，使學(xué)生習(xí)得所謂問題解決的套路，而無法在現(xiàn)實(shí)中加以應(yīng)用。

當(dāng)然，我觀察到來自某特級教師的另一種教學(xué)方法。在學(xué)生說出不同答案時(shí)，他追問了學(xué)生得出答案的思路并提綱挈領(lǐng)地寫在黑板上，然后詢問其他同學(xué)的意 見，并把每位發(fā)言同學(xué)的思維過程寫下來，相互比較，最后才發(fā)表自己的看法，并對學(xué)生們的思維過程進(jìn)行了評述，最后讓第一位同學(xué)根據(jù)剛才的信息修正自己原先 的想法，確實(shí)讓學(xué)生達(dá)到了知其然也知其所以然的目的。但運(yùn)用此法教學(xué)，同難度問題的解決時(shí)間大大超出用前面的幾種方法——民主是需要成本的。我想，一線教 師不是不愿意跟學(xué)生在課堂上真正去探究問題，也未必沒有這種能力，而是因?yàn)楸池?fù)了太多來外在的壓力，他們不得不采取更直接而有效的方法來節(jié)約課堂的時(shí)間， 推進(jìn)課堂的進(jìn)度。

從思維科學(xué)上講，作為一個(gè)可供研究的問題，它的處置流程應(yīng)該形成一個(gè)往復(fù)循環(huán)的環(huán)路。問題的發(fā)現(xiàn)、提出、解決（這里指獲得淺表性的結(jié)論或答案）以及 方法的初步總結(jié)，這四個(gè)環(huán)節(jié)可以幫助人們對問題形成表層的認(rèn)知。但這種表層認(rèn)知對于人才的培養(yǎng)，尤其是思維的培養(yǎng)，還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。我們還必須鼓勵(lì)學(xué)生對某些特別重要、特別感興趣的問題進(jìn)行深度的研究，這樣的研究過程及其最后所獲得的深度理解，才真正建構(gòu)了知識，培育了思維。

《紅樓夢》的作者是誰？大家都可以說出是曹雪芹。你是如何知道的？每個(gè)人也都可以反省自己得出答案的方法或路徑，比如讀書看到的，聽老師講的，看電 視知道的等等。這樣的問題探究過程除了獲得公共的、固化的知識碎片，意義寥寥。如果是紅學(xué)家面對這個(gè)問題，會怎樣做呢？他會梳理前人的研究成果，努力尋找 一個(gè)可靠的證據(jù)鏈條，有理有據(jù)地闡述康乾年間一位叫曹雪芹的人寫了這本《紅樓夢》。同樣的問題，同樣的結(jié)論，前者和后者的認(rèn)識水平和思維能力不可同日而 語。當(dāng)一個(gè)人對一個(gè)研究問題形成深度理解之后，新的研究問題也就隨之產(chǎn)生：明了了曹雪芹的問題，那么高鶚如何？程偉元如何？何以有程甲本、程乙本？脂硯 齋、畸笏叟又是怎樣一回事？于是，一個(gè)問題就這樣形成了循環(huán)往復(fù)的環(huán)路，探索未知，永無止境。

我無意于讓每位學(xué)生都成為紅學(xué)家，也并不是說學(xué)生在學(xué)校的學(xué)習(xí)都要經(jīng)過研究者親身實(shí)踐的探索歷程——這是不現(xiàn)實(shí)的，也是沒必要的。但是，正如愛因斯坦所說：探索真理要比占有和重復(fù)真理更重要。 在適當(dāng)?shù)臈l件下，給學(xué)生能夠?qū)δ承﹩栴}進(jìn)行深度研究的機(jī)會，總不能算學(xué)校的份外之事。遺憾的是，我們看到當(dāng)下的課堂，以語文為例，學(xué)生每一個(gè)興趣點(diǎn)的誕 生，都隨著新課文的到來而被澆滅。因?yàn)槔蠋熡幸环N非常強(qiáng)的效率優(yōu)先的意識，所以幾乎不給學(xué)生留下足夠的時(shí)間，讓學(xué)生自由的探索感興趣的問題。學(xué)生沒有任何 的選擇權(quán)，也沒有任何探究的時(shí)間，心理剛有點(diǎn)小的波動，就被新的學(xué)習(xí)內(nèi)容所取代。當(dāng)一個(gè)學(xué)生沒有經(jīng)過深入探索和專門的研究，只是在老師給出的問題、邏輯和答案上繞圈的時(shí)候，他掌握的知識有可能是最多的，獲得的經(jīng)驗(yàn)也有可能是最少的。按照杜威的觀念，學(xué)校的學(xué)習(xí)要賦予學(xué)生兩種東西，一是知識，一是經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)驗(yàn)幫助我們運(yùn)用知識。中國學(xué)生知識多多，經(jīng)驗(yàn)很少，很可能是我們效率為先、操控有術(shù)的結(jié)果。

課程實(shí)施的過程管理深刻地影響著教師的行為。作為課堂教學(xué)的兩端，備課與評課的理念和方式直接影響到課堂教學(xué)的形態(tài)。直接點(diǎn)講，教師效率至上、操控課堂的觀念和行為，很大程度上來自同一屬性的管理和評價(jià)。

“集體備課”是很有中國特色的一個(gè)名詞。某區(qū)教委領(lǐng)導(dǎo)曾在一次教務(wù)主任的研討會上講：“集體備課是一個(gè)非常有效的管理途徑，通過集體備課，我們實(shí)現(xiàn) 了‘六統(tǒng)一’：統(tǒng)一教學(xué)思想、統(tǒng)一教學(xué)內(nèi)容、統(tǒng)一教學(xué)資源、統(tǒng)一考試?yán)}、統(tǒng)一判卷標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)一答疑指導(dǎo)。通過這六統(tǒng)一，我們很好地實(shí)現(xiàn)了對各個(gè)教研組、備 課組的管理。六統(tǒng)一的目的是為了提高效率，為了讓老師們能夠達(dá)到教學(xué)質(zhì)量的均衡，讓每個(gè)老師都能擁有同樣的方法、同樣的內(nèi)容、同樣的時(shí)間、同樣的標(biāo)準(zhǔn)?！?“六統(tǒng)一”的理論說出了很多學(xué)校管理者的心聲，這種集體備課思想背后隱藏的邏輯是：學(xué)校時(shí)一種批量生產(chǎn)產(chǎn)品的流水線，要追求學(xué)生的整齊劃一，先追求教師的 步調(diào)一致。這樣的目標(biāo)取向和價(jià)值定位，本身就是與學(xué)生素養(yǎng)的發(fā)展和教師的專業(yè)發(fā)展相悖的：它抹殺了教師和學(xué)生雙方面的個(gè)性，必將造成千課一面、千人一面的課堂同質(zhì)化現(xiàn)象。

事實(shí)上這種現(xiàn)象已經(jīng)和正在我們的課堂上發(fā)生著。在一些教研活動中，我們甚至另外創(chuàng)造了一個(gè)中國特色的概念——“同課異構(gòu)”。也就是對于同樣的教學(xué)內(nèi) 容，幾位教師從不同的視角、按照不同的方法去設(shè)計(jì)教學(xué)。我想這既是對課堂同質(zhì)化的“突圍”，同時(shí)煞有介事地提出這樣的概念來，也證明著當(dāng)前課堂同質(zhì)化的嚴(yán) 重：難道不同教師面對不同學(xué)齡而又個(gè)性各異的學(xué)生，本來不就應(yīng)該努力建構(gòu)適應(yīng)學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的、滿足學(xué)生個(gè)性需求的，同時(shí)又能充分展現(xiàn)教師風(fēng)采的語文課 堂嗎？

真正意義的集體備課，應(yīng)該致力于教師之間的研討與爭鳴，教師解放了思想，活躍了思維，才能有創(chuàng)造性地開展教學(xué)活動，才能形成尊重學(xué)生選擇、鼓勵(lì)學(xué)生探索的教學(xué)觀。北 京的一些優(yōu)質(zhì)高中，國外的許多中小學(xué)里，都沒有這種“大一統(tǒng)”的集體備課。以紐約曼哈頓的道爾頓中學(xué)為例，除了少數(shù)針對具體問題而臨時(shí)召開的談?wù)摃猓?教師們都是在一些休閑的場合，例如學(xué)校的健身房、咖啡館等，自然而然地討論和研究一些教育教學(xué)的問題，氣氛很輕松，而且絕不會強(qiáng)求一致。有時(shí)，教師之間表 達(dá)完不同觀點(diǎn)后，會在自己的課堂上先闡述別的教師的主張，然后再陳述自己的觀點(diǎn)，最后詢問學(xué)生們的意見，并讓學(xué)生們自由選擇他所認(rèn)同的觀點(diǎn)，對于一些有意 思的爭執(zhí)，班級之間還會分組后進(jìn)行辯論和探討。這樣的課堂最后一般會得出豐富多彩的答案，而不是僅認(rèn)同某一權(quán)威。

課堂評價(jià)是教學(xué)管理的重要方面，課堂評價(jià)的主要對象是教師，課堂評價(jià)的觀念會影響教師的行為。當(dāng)前，評價(jià)一節(jié)課，習(xí)慣將是否達(dá)成預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)作為 重要指標(biāo)，習(xí)慣于關(guān)注課堂教學(xué)的外在形式是否符合“自主、合作、探究”的要求。就這一現(xiàn)象，有人對課堂教學(xué)落實(shí)“自主、合作、探究”的簡單化處理做了這樣 的概括：教師不講，學(xué)生自己學(xué)習(xí)就是“自主”；前后左右討論一下就是“合作”；一個(gè)話題冠以研究的名義、輔助一定數(shù)量的教材之外的材料就是“探究性學(xué) 習(xí)”。這些重預(yù)設(shè)、輕生成，重效率、輕質(zhì)量，重形式、輕效果的評價(jià)“套路”，很大程度上限制了師生的自由發(fā)揮：教師難免拘泥于“課時(shí)主義”的窠臼，力圖在規(guī)定的時(shí)間完成預(yù)設(shè)知識的傳遞，學(xué)生不得不與之配合甚至“做秀”。

上世紀(jì)八、九十年代的時(shí)候，民眾心目中的好老師是“講課”好，也就是學(xué)識淵博、口才出眾、自問自答，把課講得引人入勝的老師。2003年之后，自 主、合作、探究的方式被評課者提倡，教師開始只提問題不回答，讓一個(gè)或一群學(xué)生來回答。事實(shí)上，把問題拋給學(xué)生并不是“自主”，幾個(gè)沒有經(jīng)過通識培訓(xùn)、沒 有形成分工和默契的學(xué)生被臨時(shí)糾合在一起，也很難實(shí)現(xiàn)真正的“合作”，他們更像是用于表演的“烏合之眾”。更為嚴(yán)重的是，如前文提到的，教師一手操控問 題，一手操縱答案，無論課堂表面多么熱鬧，最后落實(shí)的還是教師預(yù)設(shè)好的那些答案。不少老師評價(jià)這次課程改革沒有原來傳統(tǒng)課堂效率高，實(shí)質(zhì)上不是自主、合 作、探究本身有問題，而是某種評價(jià)機(jī)制造成了實(shí)施過程的走樣。

學(xué)習(xí)評價(jià)的方式與導(dǎo)向

一般來說，學(xué)校教育對學(xué)生學(xué)習(xí)的評價(jià)應(yīng)分為兩個(gè)維度：終結(jié)性評價(jià)與表現(xiàn)性評價(jià)。終結(jié)性評價(jià)應(yīng)該包括對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中留下成果的評價(jià)和學(xué)生的學(xué)業(yè)水平考試；表現(xiàn)性評價(jià)則包括在校期間參與學(xué)習(xí)的表現(xiàn)（學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)行為）和參與社會生活的表現(xiàn)。所 謂參與社會生活，包括學(xué)生所做的志愿者服務(wù)、義工、社會實(shí)習(xí)、社會調(diào)查等社交活動。在國外，如果要申請一所好的學(xué)校一定要提供多方面的社會參與的材料，以 此來證明你在除學(xué)習(xí)之外的生活中也是一個(gè)優(yōu)秀的人。但在中國，只要中高考的分?jǐn)?shù)足夠高就能進(jìn)入優(yōu)秀的學(xué)校，這是教育評價(jià)體系的遺憾。

當(dāng)然，中國學(xué)校并不是沒有所謂的“表現(xiàn)性評價(jià)”，只是這種評價(jià)不是關(guān)于課堂表現(xiàn)和社會參與，而是以學(xué)生在學(xué)校德育管理中的表現(xiàn)加以代替，例如檢查教 室黑板槽干不干凈、桌椅擺放整不整齊、有無遲到早退、是否玩手機(jī)、是否按時(shí)交作業(yè)、是否與同學(xué)打鬧等。這種評價(jià)的重點(diǎn)不在于學(xué)習(xí)過程中的主動性和積極性， 也不在于社會參與的態(tài)度和能力，而是看是否合乎成人世界的“規(guī)訓(xùn)”——空間規(guī)訓(xùn)、時(shí)間規(guī)訓(xùn)、行為規(guī)訓(xùn)，最后培養(yǎng)出來的只能是一群乖巧聽話卻缺少生活熱情和 創(chuàng)造力的“乖孩子”。

至于終結(jié)性評價(jià)，學(xué)校只關(guān)心學(xué)生的成績和排名，初、高中學(xué)習(xí)除了給學(xué)生一個(gè)進(jìn)入名校的分?jǐn)?shù)，再也無法提供可展示的過程性的學(xué)習(xí)成就。換言之，這段求學(xué)經(jīng)歷沒有給學(xué)生自己留下多少值得自豪和回味的痕跡。在高校自主招生權(quán)限不斷增加的當(dāng)下，高中學(xué)校如何讓自己培養(yǎng)的學(xué)生能夠向高校的面試官展示學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，已經(jīng)迫在眉睫。

毋庸諱言，對理科生來講，很多學(xué)校還在仰仗得到圈內(nèi)公認(rèn)的幾大聯(lián)賽，取得了獎(jiǎng)牌甚至金牌，就有通過自主招生甚至保送的可能；對文體特長生來講，也有 一些有分量的賽事，可供自主招生參考，但數(shù)量上就少了很多；對文科方向的學(xué)生來講，幾乎沒有這樣的有權(quán)威性的比賽，歸根結(jié)底還要比日常的考試排名——事實(shí) 上幾乎所有學(xué)生在進(jìn)行自主招生的時(shí)候，很重要的參考依據(jù)還是平時(shí)在學(xué)校里的排名。這樣的自主招生其實(shí)已經(jīng)出了問題：本意在于選拔出那些有潛質(zhì)的學(xué)生，改變 過去純粹以分?jǐn)?shù)論人的標(biāo)準(zhǔn)，而最后大多數(shù)時(shí)候還要看分?jǐn)?shù)。我想，這歸根結(jié)底還在于高中教育自身沒能培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，使他們獲得有一定說服力的學(xué)業(yè)成 就，才造成要么仰仗于外部機(jī)構(gòu)的比賽，要么回歸分?jǐn)?shù)的現(xiàn)實(shí)。

缺失表現(xiàn)性評價(jià)，在終結(jié)性評價(jià)中也不看重學(xué)生學(xué)習(xí)過程中涌現(xiàn)的成果，學(xué)校的注意力完全集中到了以中、高考為核心的考試上來。那么，當(dāng)前的中高考命題 是否能夠考查出學(xué)生素養(yǎng)和能力水平呢？考試命題及其導(dǎo)向性究竟是否值得教育工作者和學(xué)生孤注一擲？這個(gè)問題需要學(xué)科專業(yè)人士來判斷。僅就語文學(xué)科來看，情 況似乎不容樂觀。

時(shí)間有限，我們只舉兩個(gè)簡單的例子。首先看一下2014年北京卷的高考題：

《紅樓夢》中，兩位才女中秋月下吟詩，其中一位被稱作“多病西施”，她所吟的“冷月葬花魂”詩句，正是其詩意而悲劇的人生的寫照。此才女是（2分）

A．史湘云 B．林黛玉 C．薛寶釵 D．妙玉

很顯然，這道題目是在大力弘揚(yáng)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的背景下，命題人精心設(shè)計(jì)的?！都t樓夢》是中國古典小說的高峰，無論在思想性還是藝術(shù)性上，都是中華優(yōu)秀 傳統(tǒng)文化的代表。林黛玉是小說的主人公，“黛玉葬花”又是關(guān)于林黛玉的敘事單元之中最為膾炙人口的情節(jié)?？疾爝@樣的內(nèi)容，無論如何在命題的選材上都是可圈 可點(diǎn)的。從現(xiàn)實(shí)世界來看，花是不需要埋葬的，而竟然“葬花”，至少是一件很“矯情”的事。遍觀外國文學(xué)名著，安娜卡列尼那不葬花，簡愛不葬花，朱麗葉不葬花，包法利夫人也不葬花，而獨(dú)獨(dú)《紅樓夢》里的林黛玉葬花，何止黛玉呢？賈寶玉不是也提著花鋤花鏟隨而葬之嗎？何止寶黛二人呢，讀者讀書至此，見如花美眷，似水流年，又何嘗不感傷流涕呢？那么，身 處大觀園之中，豆蔻年華、錦衣玉食的大家閨秀林小姐何以竟要葬花？年紀(jì)輕輕的她何以對人生迸發(fā)出如此強(qiáng)烈的興亡之感？背后蘊(yùn)含著怎樣的性格邏輯和人生際 遇？讀者何以竟能接受而引起共鳴？包含但不限于“黛玉葬花”這樣的抒情方式和敘事方式何以被中國的讀者自然地接受？這背后蘊(yùn)藏的中華民族特有的審美心理何 在？即以詩句而論，于敘述則言“黛玉葬花”，于詩歌則言“冷月葬花魂”，詩歌是如何升華了敘事的？像這樣的問題，可以提出很多，我認(rèn)為，這是屬于語文的問題，正如呂叔湘先生所言，是情感、審美、文化視角的問題，考察這樣的問題，能見學(xué)生讀書的底蘊(yùn)、思維的水平、表達(dá)的能力。

但是很遺憾，出現(xiàn)在高考（不是小學(xué)低年級的學(xué)業(yè)水平測試）考場上的題目，雖然賦分只有2分，但考查的卻是：這個(gè)人是誰？這個(gè)人是林黛玉也好，史湘云也好，薛寶釵也好，又能怎么樣呢？無非在向高中畢業(yè)生確認(rèn)一件事：你知不知道？這就是典型的“知曉邏輯”。 人生也有涯，而知也無涯，以有涯隨無涯，殆矣。莊周兩千多年前就明白了這個(gè)道理，而信息時(shí)代的我們還拿著“你知道嗎”對即將進(jìn)入高等教育的成年人窮追不 舍，讓百度、谷歌、阿法狗們做何感想？這樣的高考題會導(dǎo)向?qū)W生認(rèn)真閱讀《紅樓夢》嗎？即便讀了，關(guān)注的也無非是劉姥姥進(jìn)大觀園，先往左走還是先往右走吧？ 因?yàn)榉钚小爸獣赃壿嫛钡目荚嚮蛘吒偁?，必將?dǎo)向求偏、求難、求怪，非此不足以彰顯“我知道”而“你不知道”的優(yōu)越感。如其不然，孔乙己何以要問小伙計(jì)：茴 香豆的“茴”字有四種寫法，你知道嗎？

我們?nèi)绻托募?xì)致地觀察幾十年來中國高考語文卷，就會發(fā)現(xiàn)，正音、正字、成語、病句、文化常識、背誦默寫，大量題型骨子里都是“知曉邏輯”。學(xué)生要 知曉兩種知識：一是學(xué)科內(nèi)部的知識，比如一個(gè)字怎么讀寫，一個(gè)成語的本義、引申義，正確的句子結(jié)構(gòu)、詩詞的上下句等等。二是識記和運(yùn)用這些知識的“方法 論”知識，例如如何快速記住形近字、成語的錯(cuò)誤類型、辨析病句常見的幾種情況等。而學(xué)科內(nèi)部的知識是無邊界的，比如成語吧，窮其一生，也難以背完所有的成 語，這就造成了學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的無限加重，而這種負(fù)擔(dān)又是沒質(zhì)量的負(fù)擔(dān)：它不是基于生活情境下運(yùn)用的興趣或者需要，而是來自考試的壓力。同樣，識記和運(yùn)用這些知 識的方法論知識，也不是真正的知識，因?yàn)閹熒⒉蛔⒁庵R背后的原理和功能，只是關(guān)心那些應(yīng)對考試的技巧和方法，它們?yōu)榭荚嚩?，也終將因考完而死。所以 學(xué)了12年語文，很多青少年還是提筆如扛鼎，病句連篇，錯(cuò)字百出，文、史、哲、美，一問三不知，這也就不足為怪了。

冠以考查學(xué)生“分析”和“理解”能力的命題，也多有荒腔走板的情況。再舉某文言文命題為例。閱讀材料是《項(xiàng)羽本紀(jì)》中“垓下潰圍”，先節(jié)選一段與題目有關(guān)的文字：

于是項(xiàng)王乃上馬騎，麾下壯士騎從者八百余人，直夜?jié)铣?，馳走。平明，漢軍乃覺之，令騎將灌嬰以五千騎追之。項(xiàng)王渡淮，騎能屬者百余人耳。項(xiàng)王至陰陵，迷失道，問一田父。田父紿曰：“左?！弊?，乃陷大澤中。以故漢追及之。項(xiàng)王乃復(fù)引兵而東，至東城，乃有二十八騎。

命題：下列對原文的分析和理解，不正確的一項(xiàng)是（3分）

A.項(xiàng)羽被漢軍包圍在垓下，夜聽四面楚歌，感到大勢已去，于是飲酒帳中，慷慨悲歌，愴然涕下，英雄末路，無限悲涼。

B.項(xiàng)羽帶騎兵八百余，乘夜突圍，過淮河，剩下百余人，到陰陵，迷路，被一老農(nóng)所騙，陷入沼澤地，被漢軍追及，部下只剩下二十八騎。

C.為了證明“天之亡我，非戰(zhàn)之罪”，項(xiàng)羽奮起神威，斬漢軍二將，殺數(shù)十百人，瞋目一叱，使?jié)h軍騎將楊喜倒退數(shù)里。

D.烏江亭長請項(xiàng)羽過江，項(xiàng)羽自感無面目再見江東父兄，不愿渡過烏江，于是他把烏騅馬送給亭長，帶領(lǐng)部下徒步作戰(zhàn)，最后自刎而死。

四個(gè)選項(xiàng)都是基于原文的字面意思的翻譯，基本沒有分析和理解。其正確答案，也就是表述錯(cuò)誤的選項(xiàng)B，命題人所設(shè)的陷阱竟然是“（項(xiàng)羽）被漢軍追及， 部下只剩二十八騎”這句話。對照原文，我們發(fā)現(xiàn)，項(xiàng)羽被騙入大澤中時(shí)還剩百余人，那么漢軍追及之時(shí)，也應(yīng)該剩下百余人（假定沒有人在大澤中掉隊(duì)或者淹 死），他帶著百余人邊打邊跑，到東城之時(shí)，只剩下二十八騎。誠然，在數(shù)學(xué)問題上，這個(gè)陷阱設(shè)計(jì)的很巧妙，如果學(xué)生審題不“認(rèn)真細(xì)致”，忽略了這個(gè)細(xì)節(jié)，很 難發(fā)現(xiàn)這句話的錯(cuò)處。然而這畢竟不是數(shù)學(xué)卷，教學(xué)生讀書，也不是“腦筋急轉(zhuǎn)彎”，歸根結(jié)底還要落到創(chuàng)作意圖和表達(dá)效果上。

就這則材料而言，作為史傳本應(yīng)簡明，司馬遷為何要反復(fù)交代項(xiàng)羽打到何處，剩多少人？著名《史記》研究專家韓兆琦認(rèn)為，這樣安排有三層用 意：第一，通過反復(fù)交代項(xiàng)羽人數(shù)的遞減，寫出項(xiàng)羽英雄末路的狀態(tài)。第二，從兵勢浩大的西楚霸王到孤身奮戰(zhàn)，寄寓了司馬遷對這個(gè)悲劇人物的深切同情。第三， 項(xiàng)羽兵敗將亡，卻反復(fù)陳說：“天亡我也，非戰(zhàn)之罪”，寫出了項(xiàng)羽的執(zhí)迷不悟，寄托了司馬遷對項(xiàng)羽敗亡的歷史反思。應(yīng)該說，命題人能夠觀察到文本對于人數(shù)的 強(qiáng)調(diào)，等于選擇了一個(gè)很好的命題視角，遺憾的是，只在細(xì)枝末節(jié)上考查學(xué)生的細(xì)心程度，卻置背后的整體意圖和文學(xué)、歷史價(jià)值于不顧，很難考查出學(xué)生的能力和素養(yǎng)，有時(shí)還會把師生日常的閱讀導(dǎo)向?qū)ふ抡?、一葉障目的誤區(qū)。

秉持知曉邏輯，用碎片化的題型和僵化的思維方式考查語文學(xué)習(xí)質(zhì)量，忽視學(xué)生運(yùn)用知識解決學(xué)科問題的能力，忽視從整體上挖掘語文學(xué)科的內(nèi)涵價(jià)值，忽視學(xué)生創(chuàng)造性才能的自由發(fā)揮， 在現(xiàn)代文閱讀、文言文閱讀、詩詞欣賞和作文中都大量存在，這也就造就了一大批“命題套路”和“答題套路”的出現(xiàn)，我們可以稱之為“新八股”——比過去真正 考八股文高明得有限。對“行之有效”的套路趨之若鶩的追求，運(yùn)用這些套路對學(xué)生進(jìn)行加班加點(diǎn)的反復(fù)操練，已經(jīng)成為很多學(xué)校、教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)甚至學(xué)生本人的價(jià) 值追求和行為選擇。

真正意義上的現(xiàn)代學(xué)校誕生以來，追求應(yīng)試都是普遍的取向。但在中國，“應(yīng)試教育”成為了一個(gè)貶義詞，與“素質(zhì)教育”二元對立，我認(rèn)為一個(gè)重要的原因 就在于考試命題不能反映出學(xué)生的素質(zhì)。如果考試命題能夠考察出來學(xué)生的素質(zhì)，追求應(yīng)試教育本身就是在追求素質(zhì)教育。本輪基于核心素養(yǎng)的課程改革直面問題的 核心，并沒有回避高考作為指揮棒的作用，在各學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)中都明確提出了新的考試命題評價(jià)建議，并以此取代現(xiàn)行的考試大綱。這些考試命題評價(jià)建議，是基 于核心素養(yǎng)提出的，要而言之，就是要研究用什么樣的試題才能考查出學(xué)生在學(xué)科學(xué)習(xí)中形成的必備品格、關(guān)鍵能力和核心認(rèn)識（此三者也就是學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi) 涵）。

當(dāng)然，命題的研制是長遠(yuǎn)和艱巨的工程，不是政策文件一出臺就會有立竿見影的效果。從戰(zhàn)略上講，如果國家能用一部分教育投入來成立類似于“國家考試命題研究中心”這樣的機(jī)構(gòu)，像語文這樣的學(xué)科，再輔以高考閱卷人資格審核制度和相應(yīng)的培訓(xùn)機(jī)制，那么改革的成功也就值得期待。

本文據(jù)北師大教育學(xué)部某校長論壇演講錄音整理（節(jié)選）

（未完待續(xù)）

上期回顧：李煜暉：當(dāng)前語文教育為什么要培養(yǎng)核心素養(yǎng)？

【作者介紹】

李煜暉，高級教師，西城區(qū)先進(jìn)教育工作者，語文學(xué)科帶頭人。北京師范大學(xué)教育管理與領(lǐng)導(dǎo)方向博士研究生?，F(xiàn)為北京師大二附中教學(xué)副主任，文科人才培養(yǎng)項(xiàng)目負(fù)責(zé)人，文科實(shí)驗(yàn)班教師，中國教育學(xué)會“十二五”國家重點(diǎn)課題“普通高中文科實(shí)驗(yàn)班課程改革”課題組長。